რუსული ენა

Очень интересные видео уроки и познавательные  и развиваюшие игры  и многое другое для  дошкольного образования и начальных классов.
http://www.youtube.com/user/MrUmachka
http://xn----7sbahaimmkcc0gl4job2b.net/


Здесь я хочу опубликовать некоторые аспекты  методики преподавания  иностранных языков :

Выделяют следующие навыки:

1.      продуктивные навыки (говорение, письмо):

v  правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с комм. намерением

v  правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях

v  владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассо­циациями;

v  сочетать новые слова с ранее усвоенными;

v  выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

v  выполнять эквивалентные замены;

v  владеть механизмом распространения и сокращения предло­жений;

v  приспосабливаться к индивидуальным особенностям говоря­щего, обладать быстрой реакцией и др.;

2.      рецептивные навыки (слушание, чтение):

v  соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

v  узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в рече­вом потоке/графическом тексте;

v  раскрывать значение слов с помощью контекста;

v  понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);

v  дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

v  владеть механизмом рецептивного комбинирования;

v  широко пользоваться прогнозированием и ориентирами воспри­ятия для создания установки на выполнение определенной деятель­ности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

Главное требование к отбору и объёму грамматического материала —- объём должен быть достаточен для реализации коммуникативных целей преподавания языка в пределах, предусмотренных программой. Следовательно, необходимо ограничивать объём грамматического материала, так как лишь незначительная, наиболее употребительная часть языка является самой необходимой и достаточной.

Другим аргументом в пользу ограничения грамматического материала является то, что формирование грамматических навыков требует большой практики в языке, большого количества тренировочных упражнений.

Грамматический минимум включает активную и пассивную части. Активный компонент — грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи. Весь грамматический материал изучаемый в 5-8 классах. Пассивный минимум — грамматические явления, которые учащиеся могут узнавать в тексте (Passiv Perfekt, haben+zu+Infinitiv, Partizip I, II в роли определений)

Основные принципы отбора грам. материала в активный грам. Минимум (продуктивные грамматические навыки)\принцип распространённости и частотности в устной и письменной речи;

1. принцип образцовости: способность грамматической формы служить эталоном образования по аналогии (образование степеней сравнения);
2. исключения синонимических грамматических явлений (долженствования: берутся модальные глаголы, а не конструкция haben+zu+Infinitiv)

Для пассивного минимума (рецептивные ГН)

1. принцип распространённости в книжной и письменной речи;
2. принцип многозначности: из многих грамматических явлений выбирается только одно. Активный минимум подлежит усвоению на начальном и среднем этапе, пассивный - на старшем.

Существует два пути введения грамматического материала:

1.      лексический (чисто практический) — грамматическое явление запоминается как лексическая единица, то есть не объясняется (ich möchte, es gibt)

v  Демонстрация речевого образца

v  Имитация

v  Выполнение действия по аналогии с образцом

v  Выполнение действия с опорой на учебно-речевую ситуацию

2.      грамматический (теоретико-практический) — а) от примера к правилу — индуктивный — при объяснении легких явлений; + наглядный, развитие мыслительной деятельности, быстрое и прочное запоминание; б) от правила к примеру (дедуктивный) при объяснении сложных грамматических явлений (старший этап) + меньше времени на объяснение, прогноз ошибок, точность планирования урока, учит работать со справочниками.

v  Объяснение с опорой на речевой образец и правила-инструкции

v  Сравнение с родным языком и опора на положительный опыт в родном языке

v  Сравнение внутри языка; Опора на сходные элементы, ранее изученные

v  Элементы грамматического анализа; Перевод на русский язык

Выбор зависит от характера грамматического явления, от наличия или отсутствия сходного в РЯ; от языкового опыта учащихся; от назначения грамматического материала

На начальном этапе используется схематическое изображение грамматических явлений (конструкций).

Этапы работы над грамматическим материалом.

1.   Введение и презентация нового грамматического явления, первичное выполнение грамматического действия. — Первичное выполнение действия: повторение речевых образцов хором за учителем, составление предложений. На этом этапе выполняются языковые грамматические неситуативные, аналитические упражнения; при введении используются демонстрация в контексте, таблицы, схемы. Объяснить Гр. Явление = раскрыть формальные признаки; объяснить семантику; функцию в контексте; провести первичное закрепление;

2.   Формирование грамматических навыков в тренировочных, грамматических, предречевых, условно-речевых упражнениях. — развитие основных грамматических навыков: автоматизм, стабильное, ситуативное, коммуникативно-мотивированное употребление грамматического знака в речи в заданных границах.

Условно-речевые упражнения могут выполняться:

v  на основе наглядно-представленных ситуаций (на серии картин), например: Учитель: Was machen die Kinder jetzt? Was haben sie im Sommer gemacht? — Учащиеся: используют, отвечая на эти вопросы тренируемые грамматические формы ((Präsens, Perfekt) знакомых глаголов.

v  на основе речевого контекста следующего типа: Der Sohn zeigt der Mutter seine Hände vor dem Essen. Worüber fragt sie inn in dieser Situation?

v  на основе темы: Учитель: Erzählt, ihr am Sonntag gemacht habt? Ученик: Ich bin gestern spät aufgestanden... (дрыхни сволочь, пока можешь!!!)

v  На основе вопросов по теме: „Sommerferien" Wo warst du im Sommer? Wie war es dort? u.s.w.

3.      Закрепление (использование грамматических явлений в различных формах и видах речи) — Суммируются все полученные знания по лексике и грамматике и используются в различных ВРД.

Различные методисты выделяют различные типы упражнений по формированию грамматического навыка, которые могут быть использованы на разных этапах обучения ГЯ:

Шатилов 3 этапа:

1.Предречевые упражнения (подготовительные неситуативные тренировочные упражнения) отсутствие связи с речевой ситуацией или речевым контекстом. Выполняются в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала в разных ВРД.

2.Условно-коммуникативные ситуативные грамматически направленные упражнения, имитирующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях, для овладения учащимися языковым материалом, то есть грамматическими навыками, например: на формирование морфолого-синтаксического навыка можно использовать диалогизированные упражнения с опорой на картинку (тренировка перфекта: Die Schüler haben im Frühling im Garten gearbeitet. Wo haben sie gearbeitet? Warum haben sie im Garten gearbeitet? Wann haben sie im Garten gearbeitet? Mit wem haben sie im Garten gearbeitet?)

3.Условно-речевые, вариативные, ситуативные и контекстные. Тренируемое грамматическое явление в них должно быть изолировано от других грамматических явлений, но выступать в естественной для него функции.

Рогова:

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений: имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся.

2. Упражнения в__видоизменении ГЯ — происходит усвоение всего многообразия форм,
присущих данному ГЯ, за счёт разнообразных трансформаций, дополнения и расширения.
Материальной опорой могут служить подстановочные таблицы, например: для усвоения степеней сравнения прилагательных в связи с темой

3. Упражнения в комбинировании ГЯ для выражения мыслей. В естественной речи

используются разнообразные грамматические явления: говорящий рассказывает, как он проводит свой день; затем, как собирается провести выходные — комбинирует в рассказе Präsens и Futurum.

Психофизиологическая природа аудирования. Технология обучения аудированию: этапы, упражнения. Требования программы к обучению аудированию.

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемичесой деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Психологической основой понимания устной речи является процесс восприятия, узнавания человеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения благодаря наличию  у него речевого слуха на данном языке. 

Аудирование представляет собой сложную иерархическую системы, в которой есть уровни: побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательсий и исполнительский.

Мотивом аудирования  является   познавательно-коммуникативный   интерес   к  информации,

содержащейся в тексте.

Процесс А. включает

v  фазу прогнозирования на смысловом уровне:

v  фазу установления смысловых связей на уровне предположения; на уровне абзаца; на уровне текста;

v  фазу смыслоформулирования.

Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения зыком.

К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой памяти, ее емкость - возможность удерживать текст (предложение) определенной длины и глубины (необходимы паузы, а также избыточность языка: повторы, этикетные формулы). Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живая или с аудиозаписи), ситуативной диалогической или контекстно-монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека и др.

Требование программы к аудированию:

v  в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

v  понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание: понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).

v  соотнесение поступающей информации со своим опытом и нахождение таким путем

v  возможных опор для ее понимания и оценки;

v  включение полученной информации в речевую и неречевую деятельность

Для достижения этих целей нужно преодолеть следующие трудности: 1) отсутствие чёткой границы между словами; 2) расхождение в написании и произношении слов; 3) наличие фонем, которых нет в русском языке; 4) темп речи; 5)     особенности голосовых данных диктора (тембр, высота речи); 6) характер речи: живая речь воспринимается лучше, чем механическая. Диалогическая речь в механической записи понимается труднее, чем монологическая.

Требования к речи: 1. должна быть хорошая дикция;          2. средний темп речи; 3.    должна строиться на знакомом материале с постепенным наполнением её новыми образцами; 5.   содержание должно быть интересным;    6. должна быть выразительной 7. умение учителя пользоваться мимикой и жестами.

Требования к тексту для аудирования: интересный; построенный на знакомом материале, однако с элементом новизны ближе к концу; соответствующий языковой подготовке учащихся, то есть адаптированный (1. внимательно прочитать исходный текст; 2.отобрать необходимые отрывки; 3.исключить избыточную информацию; 4.оставшуюся информацию дать в последовательности, облегчающей понимание; 5.определить конкретную цель обучения А.на основе данного текста; 6. переработать каждое предложение; 7. включить в текст предложения, лексический и грамматический материал, подлежащий усвоению на данном этапе; 8. ориентировать на определённую группу; 9. прочитать для себя вслух и заметить время, необходимое для рассказа. На старшем этапе разбить текст на части, после каждой контроль понимания;

Система упражнений для обучения аудированию обычно включает две подсистемы: тренировочную (подготовительную) и речевую (коммуникативную)

Подсистема тренировочных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умение логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов до микротекстов.

Требования:

v  сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

v  строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия трудностей, двукратности предъявления и т.д.;

v  постепенность увеличения языковых сложностей;

v  сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;

v  направленность внимания на форму и содержание.

Упражнения:

1.      Упражнения для обучения речевому слуху: прослушайте и повторите несколько пар слов: singen — sinken; auffallen — auf allen; прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.

2.      Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию: назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например: прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

3.      Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти: прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;

4.      Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур: прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.); определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

v  определять наиболее информативные части сообщения; устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста; соотносить содержание с ситуацией общения;

v  членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

v  объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

v  использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

v  удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.);

v  совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);

Упражнения (по группам):

1.      упражнения для частично управляемого обучения аудированию: 1) ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию; Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков; 2) прослушайте текст и заполните таблицу, касающуюся сходства и различия в культуре двух стран;

2.      упражнения для неуправляемого обучения аудированию: прослушайте фрагмент кинофильма, проиграйте эту сценку; прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога; прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;

3.      упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации: прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы; прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;

Суть управления заключается в умении влиять на ход какого-либо процесса или состояния. Спецификой управления является то, что оно целенаправленно и цель управления задается наперед

Этапы обучения аудированию:

1.      Мотивационно-побудительная фаза (цель, беседа по теме)

2.      Аналитико-синтетическая (основная часть аудирования — переработка информации, поступающей по слуховому каналу)

3.      Контрольная (в реальной ситуации общения — адекватная реакция, в процессе обучения — выполнение каких-либо заданий)

Способы контроля: ответы учащихся на вопросы, пересказ текста на русском языке с общим охватом содержания или с полным охватом; пересказ текста на ИЯ; тест.

14.     Структура говорения как вида речевой деятельности. Содержание обучения говорению. Виды опор при обучении говорению.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помо­щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму­никативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко­вой личности, способной успешно осуществлять социальное вза­имодействие с носителями иной культуры. Основной целью обучения говорению является развитие у уча­щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно­образных социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончанию школы уч-ся должен быть способен:

v  Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики, ситуации, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения.

v  Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном и т .д., выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Признаки говорения:

v  Г. всегда мотивированно. Человек говорит, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, служащий для побуждения человека к разговору.

v  Г. всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-то цель.

v  Г. - активный процесс, в нем про является отношение говорящих к окружающей действительности.

v  Г. всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже допустимых в общении норм.

v  Г. неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, обусловленных социальным статусом, возрастом, уровнем развития, социальной ролью в общении от конкретного речевого акта.

Содержание обучения Говорению:

1. Лингвистический компонент:

v  средства выражения мысли (языковые, предречевые подготовленные, речевые эталоны);

v  способы формирования и формулирования мысли;

v  темы и ситуации общения

v  печатные и прагматические (чеки, меню, билеты) материалы

v  социокультурные и фоновые знания

2. Психологич комп-т:

v  поэтапное развитие умений строить собственное высказывание от репродукции к продуктивной речи

v  развтие компенсаторных умений в выражении мысли при недостатке языковых ср-в

v  развитие умений коммуникации (слушать и слышать собеседника, выстраивать отношения, приходить к согласию и тд)

v  формирование речемыслительных умений.

3. Методологич компонент:

v  формир общеучебных навыков и умений (вести тетрадь, работать с учебником)

v  развитие умений самостоятельной работы

v  умение пользоваться словарями, справочниками

v  умение создавать опоры

v  умение пользоваться современными техническими и мультимедийными средствами.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача — прием информации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека

Успешность обучения говорению зависит:

v  от сформированности технических навыков говорения — на­личия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, ре­дукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными за­менами и ассоциациями;

v  от создания мотивов учения;

v  от реализации ситуативной обусловленности;

v  от прогнозирования зон интерференции и переноса.

v  от индивидуально-воз­растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.).

Г. как вид р.д. имеет 3фазную схему порождения (Зимняя):

1. Мотивационно-побудительная: формируется замысел высказ-я; мотивация. На этой фазе еще нет слов, только замысел.  
2. Аналитико-синтетическая. Выстраивается план высказывания, выбор слов, фраз их граматическое структурирование.
3. Реализующая (контрольно-рефлекторная): формируется  устное, речевое высказывание – единица говорения.

В учебной деятельности высказывание может быть: А) подготовленным – тренирует беглость, темп, ритм говорения; Б) неподготовленным – конечная цель говорения.

Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности:

v  Монологическая речь (Лингвистич особ-ти:  полные предложения; полные глагольные формы; отсутствие речевых клише; логичноее построение; завершенность высказвания; психологич:  отсутств непосредственной обратной связи; рефлексия и коррекция.

v  Диалогическая речь (Линвистич особ: использование речевых клише в стандартных диалогах; редуцирирвание грамматических форм; эмоц-окраш лексика; Психологич-е: (нужно уметь)- слушать и слышать собеседника; прогнозировать его поведение и реакции; выбирать адекватные средства и способы выражения мысли; уметь корректировать своё речевое поведение в соответствующей ситуации общения).

Опоры, используемые при обучении говорению.

Назначение опор одно – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Различают по способу вызова ассоциаций: словесные и изобразительные опоры.

По способу управления: содержательные (управляют содержанием высказывания) и смысловые (смысл).

Опоры
Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логикосинтаксическая схема	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография
Смысловые	Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица; цифры, даты; символика Плакат Карикатура

Опоры  всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений.

На начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.

В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью и диалогической речью будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения (полилог). При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

Этапы по опорам: 1) наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4) тема, проблема. Эта последовательность на начальном этапе. На среднем этапе порядок использования опор меняется: 1) ситуация; 2) наглядность; 3) текст; 4) тема. На старшем этапе: 1) текст; 2) речевые ситуации; 3) наглядность (серия картин); 4) тема, проблема.

 Чтение как цель и средство обучения. Цель и содержание обучения чтению. Обучение технике чтения: этапы, упражнения.

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности  занимает ведущие место по своей важности и доступности.

Оно выполняет следующие функции: 1) прививает навыки самостоятельной работы. 2) Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования. 3) Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности). 4) Расширение кругозора.

Цели обучения

Лингвистические цели — развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

— с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

— с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

— с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое чтение)

Коммуникативная цель — формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности;  приближение к ситуации реального опосредованного общения.

В основе каждого вида чтения лежат базовые умения:

1. понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хронологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное развитие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.;
2. извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты/детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно-следственные отношения между ними, определять главную идею, сравнивать (сопоставлять) информацию и др.
3. понимание необходимой (интересующей) значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста, выявлять информацию, относящуюся к какому-либо вопросу, определять важность (ценность) информации и др.

Содержание обучения чтению

Лингвистический компонент включает в себя: а) знание определенного лексического, грамматического и фонетического материала; б) знание графической сис­темы иностранного языка и правил чтения; в) разные ви­ды текстов, их тематика и предъявляемые к ним требова­ния (познавательная ценность текста, соответствие текс­та возрасту и интересам учащихся, языковая доступность текста, его фабульность и аутентичность).

Психологический компонент чтения включает в се­бя: а) учет мотивов и интересов учащихся при овладении этим видом речевой деятельности; б) навыки и умения чтения; в) механизмы чтения (механизмы восприятия и узнавания; механизм антиципации; механизмы ОП и ДП; механизмы осмысления); г) характер взаимодействия чтения с другими видами речевой деятельности.

Методологический компонент чтения предполагает: а) обучение навыкам разных видов чтения (стратегиям чтения); б) навыкам пользования справочной литерату­рой; в) знание правил чтения; г) умелое использование разных памяток.

Обучение чтению в средней школе организуется на основе специальных принципов (С. К. Фоломкина). Они следующие:

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности.

2. Чтение следует рассматривать как познавательный процесс.

3. Обучение чтению должно опираться на опыт чтения на родном языке.

4. Обучение чтению предусматривает овладение определенным языковым материалом.

5. Обучение чте­нию должно включать не только рецепцию, но и репро­дуктивную деятельность учащихся.

6. Владение чтением как видом речевой деятельности требует высокой авто­матизации операций, обеспечивающих ее процессуаль­ную сторону.

Требования к текстам

Предлагаемые тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию.

1. Начальная школа: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, комиксы; личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, в том числе в газету и детский журнал, открытка;
2. 5—7 классы: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели города, объявления, прогноз погоды; журнальные и газетные статьи страноведческого характера, отрывки их художественной литературы и др.
3. 8-9 классы: названные в предыдущем пункте, а также реклама, проспекты; публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзоры, очерки, интервью, статистика и т.д.) и др.
4. 10—11 классы: указанные для предыдущих классов тексты, а также инструкции, публикации в периодике страноведческого и культуроведческого характера, по проблемам межличностных отношений и др.

Чтение имеет трехфазовую структуру + этапы:

1. Мотивационно-побудительная фаза (предтекстовый этап), т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует  на извлечение всей или основной, определенной информации. Идет: актуализация личного опыта учащихся; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений).

Учитель: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения (чтение) протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя),  либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

3. Контроль и самоконтроль (послетекстовый) составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

Содержание текста используется для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

v  Репродуктивные — воспроизведение материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант; задания в творческой обработке текста; деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

v  Репродуктивно-продуктивные — развитие умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

v  Продуктивные — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.);

    Письмо как вид речевой деятельности. Особенности обучения письму и письменной речи. Требования программы. Упражнения для обучения письму и письменной речи.

Письменная речь — продуктивный ВРД. Психофизиологической основой ПР является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализатора. Она связана с чтением, т.к. есть общие элементы — зрительно-графические и слухомоторные образы языковых явлений. Эти два вида поддерживают друг друга: написание есть кодирование мысли графическими знаками, чтение — декодирование графических знаков (при чтении про себя) в слухоречемоторный код внутренней речи и (при чтении вслух) во внешнюю речь.

В методической литературе различают письмо, под которым понимают технику использования графической и орфографической систем данного языка, и письменную речь как умение выражать мысль в письменной форме.

Цель обучения — формирование письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Конечные требования – формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения ИЯ.

Требования программы:

На начальном этапе учащиеся должны научиться описывать несложные рисунки (письменно), поздравлять с праздниками и днями рождения, правильно писать свое имя, имя  адресата, дату и адрес (2-4 классы); Письмо помогает овладеть графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учится фиксировать в памяти графические знаки, т.к. при письме активно работает зрительный анализатор, слуховой анализатор (соотносит его со звучанием), речедвигательный (произносит то, что пишет), моторный (рука осуществляет движение).

На среднем этапе (5-7): должны уметь сообщить зарубежному друг информацию о себе, своей семье, школе, городе, увлечениях; запрашивать информацию у адресата, написать заметку в журнал или газету, сообщать в анкете данные личного характера. Продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Учащиеся записывают слова, словосочетания, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, которые помогают усвоению лексико-грамматического материала

На старшем этапе: должны уметь описывать события, факты, явления, сообщать / запрашивать информацию развернутого плана, комментировать события, факты, используя аргументацию, выражать собственное мнение /суждение, создавать развернутые планы или тезисы для устного сообщения и т.д. Письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала.

В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения письма в новом для учащегося языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка, оно помогает усвоению языкового материала и формированию навыков в чтении и устной речи.

Особенности техники письма:

Предполагает владение навыками каллиграфии (начальный этап), орфографии и пунктуации.

1.Графика — совокупность всех средств данной письменности. Графика немецкого языка имеет два варианта: печатный и рукописный. Каждый из них имеет прописные и строчные буквы;

2.Орфография — правописание или система правил использованных письменных знаков при написании конкретных слов.

При овладении графемно-фонемной системой немецкого языка учащиеся испытывают трудности, что проявляется в орфографических ошибках из-за: 1) отсутствия соответствия между графемами и фонемами. Например: одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, а одна и та же буква может передавать различные фонемы: s = [s], и [z]; [в сочетаниях]= sch, sp, st; [k] = ch, ck; 2) несовпадение кириллицы и латиницы; наличие одинаковых по написанию, но разных по звучанию графем (с, п, р, у).

В целом необходимо сформировать: правильное написание прописных и строчных букв; владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями; корректное написание активного словаря.

Упражнения: начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу (в печатном И прописном); списывание с выполнением заданий (подчеркнуть указанные графемы); группировка слов по определенным признакам (долгий / краткий согласный); конструирование слов из букв.

Орфографическая система немецкого языка основывается на 3 принципах:

1.фонетический (буква полностью соответствует звуку), например: fünf;

2.грамматический  (морфологический)   написание  определяется   правилами   грамматики,   независимо  от фонетических отклонений в произношении одной и той же буквы: Kind [kint];

3.исторический,  при  котором  написание  отражают  исчезнувшие  нормы  произношения,  либо являются написаниями традиционно закрепившимися: vier.

Упражнения: копирование текста, списывание с заданиями (вставить недостающие буквы); орфографические игры (кроссворды); диктанты (слуховой, зрительный)

Особенности обучению письменной речи:

Обучение письменной речи осуществляется при помощи подготовительных и речевых упражнений.

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации предложений, эквивалентным заменам, вопрос-ответным умениям, выборочному переводу и т.д.

Упражнения: подстановка эквивалентов, заполнение пропусков недостающими словами (полумеханический — дано в скобках; творческий — отсутствует), конструирование предложений (по образцу, образование краткого диалога с опорой на этикетные формулы и речевые намерения, составление сложносочиненного /сложноподчиненного предложения из простых);

Речевые упражнения (направленность внимания на  содержание письменного высказывания):

Упражнения репродуктивного характера: написание текста (письма, открытки, сообщения и т.д.) с опорой на образец (письмо по аналогии);

Репродуктивно-продуктивные упражнения: это упражнения в построении собственного письменного высказывания  с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картина, серия картин, фотография и ключевые слова, фразы, выражения и др.): письменные вопросы к тексту, составление плана, озаглавливание тектса, характеристика дейсвтующего лица при помощи данных текста;

Продуктивные упражнения: требуют от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Эти упражнения должны, как правило, завершать работу над конкретной темой: изложение полученной информации и ее оценка (может быть развернутым, сжатым, свободным), написание сочинения с опорой на текст, картину, серию рисунков ()описательного характера; сочинение-повествование; рассужение); НАПИСАНИЕ ПИСЬМА (господи, как я их ненавижу!!!!)

 Стимулы, побуждающие учащихся к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (например, формулировка проблемного тезиса) или визуально (просмотр фильма).

Требование  к  уроку:   Каждый   урок  должен   обеспечивать   достижение   практической,  воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач;

v  Адекватность, необходимость /достаточность (количество упражнений), завершенность

v  Содержательность урока: значимость самого материала, которым оперируют на уроке, адекватность приемов и упражнений задачам урока, оптимальное соотношение тренировки уч-ся в усвоении материала и его использовании в речи.

v  Активность уч-ся: должна проявляться в их речемыслительной деятельности, это связано с воспитанием их речевой инициативы.

v  Мотивационная обеспеченность урока: осознание уч-ся успешности изучения ИЯ, ощущение прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника. Большую роль здесь играет доступность и посильность предлагаемых заданий. Уч-ся легко и с желанием выполняет задания, если они содержат преодоление трудностей. Способствовать мотивации могут различные приемы и формы работы, а также сама организация урока.

Структура урока должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение.

1. Начало должно проходить в быстром темпе и занимать 3-5 минут. Его возможное содержание: приветствие, оргмомент, сообщение задач урока, речевую зарядка. Преследует 2 задачи: организовать урок, подготовить уч-ся к участию в уроке и ввести уч-ся в атмосферу ИЯ, обеспечить их работу на уроке. Приветствие уч-ля может переходить в речевую зарядку. Оргмомент содержит рапорт дежурного или диалог уч-ля с дежурным. На среднем и старшем этапе рапорт дежурного можно опускать, не следует затягивать начало урока.
2. Центральная часть урока выполняет главную роль в выполнении задач. На начальном этапе решается несколько задач (2-3). Центральная часть носит дробный характер. Все ВРД поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума.

На среднем этапе в основном сохраняется такая структура центральной части. Но возможны уроки с более цельной структурой. Это связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению 1-ой задачи: чтение текста и беседа по проблемам, затрагиваемым в нем. На этом этапе могут быть уроки смешанного типа.

3. Завершение урока: подводятся итоги урока, оценивается работа уч-ся, постановка домашнего задания. Могут проводиться закрепляющие игры.

Типология уроков: 2 основных типа уроков:

1.        Уроки, целью которых является развитие устной речи и чтения на базе сформированных ранее умений и навыков пользования языковым материалом. Это чисто речевой урок.

2.        Уроки, целью которых является формирование умений и навыков пользования определенным языковым материалом. Это речевой комбинированный урок.

Занятия 1-го типа характеризуются деятельностью учителя и учащегося, направленной на формирование умений оперировать средствами ИЯ в пределах речевых ситуаций (это старший этап).

На занятиях 2-го типа деятельность учителя и учеников направлена на обмен информацией по той или иной теме в виде монологических высказываний, текста, которая сопровождается работой над языковым материалом. Проводится на начально-среднем этапе.

По Пассову:

1.    Урок формирования лексических навыков. Схема этого урока: тема, цель, речевой материал а)указывается новый материал; б) указывается материал для повторения. Ход урока: Намечается три вида работы: 1) речевая зарядка, вводящая в атмосферу иноязычного общения; 2) семантизация лексики; 3) автоматизация лексических единиц

2.    Урок формирования грамматических навыков. Как и в лексическом, 3 вида работы: 1) речевая зарядка; 2) презентация нового материала; 3) автоматизация речевого материала;

3.    Урок совершенствования речевых навыков. Проходит на основе текста. Цель: совершенствование навыков устной речи (разговорный текст предъявляется на слух), либо навыков письменной речи (зрительно), либо лексических навыков говорения, либо грамматических навыков говорения. Ход урока: 1) речевая подготовка — активизация материала предыдущих уроков; 2) чтение (слушание) разговорного текста 3) упраженения с материалом разговорного текста (перефразирование, трансформация)

4.    Урок развития монологической речи. Задачи: научить высказываться обращенно к конкретному лицу, в конкретных    условиях    общения; научить    выражать    законченную    мысль,    имеющую    коммуникативную направленность; научить высказываться логично и связно;

5.    Урок развития диалогической речи

6.    Урок развития умений читать. Задачи:  учить воспринимать текст с однократного восприятия; учить воспринимать и узнавать новые сочетания известных единиц; развивать скорость чтения (про себя); развивать умение догадываться о значении неизвестных единиц; развивать умение разбираться в логико-смысловых связях текстов разного характера.

Нетрадиционные уроки:

Цель:  необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями  материала программы  с  одновременным  осуществлением   разноаспектного   развития   и формирования личности каждого обучаемого  –   с  учетом  его  индивидуальных способностей и возможностей.

v  осуществляется  контроль  знаний,  навыков  и  умений  учащихся  по определенной теме;

v  обеспечивается  деловая,  рабочая  атмосфера,  серьезное  отношение учащихся к уроку;

v  предусматривается минимальное участи  уроке учителя.

Метод проектов:  отличается  кооперативным  характером  выполнения заданий  при  работе  над   проектом,   деятельность,   которая   при   этом осуществляется, является по  своей  сути  креативной  и  ориентированной  на личность  учащегося; предполагает  высокий  уровень  индивидуальной  и коллективной ответственности за выполнение  каждого  задания  по  разработке

проекта.

v  Тема проекта может быть связана  с  одной  предметной  областью  или  носить междисциплинированный характер. При  подборе  темы  проекта  учитель  должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и  личную значимость предстоящей работы,  практическую  значимость  результата  работы над проектом.

v  Формы: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие  другие. 

v  Формы  презентации  проекта:  доклад,  конференция,  конкурс,   праздник, спектакль.

v  Главным  результатом  работы  над  проектом  будут  актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и  умений   и  их  творческое применение в новых условиях.

v  Этапы: выбор темы  или  проблемы  проекта; формирование группы исполнителей;  разработка  плана  работы  над  проектом, определение  сроков;  распределение  заданий  среди   учащихся;   выполнение заданий,  обсуждение  в  группе  результатов  выполнения  каждого   задания; оформление совместного  результата;  отчет  по  проекту;  оценка  выполнения проекта.

Видеоурок: создание реальных и воображаемых ситуаций общения на  уроке ИЯ  с использованием различных приемов работы; приобщение школьников к культурным ценностям

народа – носителя языка: представить  процесс  овладения   языком   как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения  и  развитию и мотивированности речевой деятельности обучаемых.

Урок – экскурсия:  знакомство с русской национальной культурой  становится необходимым элементом процесса обучения иностранного  языка: принцип  диалога  культур  предполагает использование  культуроведческого  материала  о   родной   стране,   который позволяет  развивать  представления   о родной   страны,   а   также формировать представления о культуре стран изучаемого языка.

Урок – спектакль: ипользование художественных произведений зарубежной  литературы  на  уроках ИЯ совершенствует   произносительные   навыки   учащихся, обеспечивает  создание  коммуникативной,   познавательной   и   эстетической мотивации.  Подготовка спектакля – творческая работа,  которая  способствует выработке навыков языкового общения  детей  и  раскрытию  их  индивидуальных творческих способностей.

Урок-праздник: расширяет  знания  учащихся  о  традициях  и обычаях, существующих  в  англоязычных  странах  и  развивает  у  школьников способности к  иноязычному  общению,  позволяющих  участвовать  в  различных ситуациях межкультурной коммуникации.

Урок – интервью:  овладение  определенным  количеством  частотных  клише  и их автоматизированное использование; в  зависимости  от  поставленных  задач  тема  урока  может   включать отдельные  подтемы.  Например:  ”Cвободное  время”,  “Планы   на   будущее”, “Биография” и т.д. можно использовать элементы ролевого диалога (русский – немец)

Урок-эссе:  выработка  собственной позиции,   собственного    отношения    к    прочитанному:   сопереживания, сопряжения своего и авторского "я". Словарь кратких литературоведческих  терминов трактует понятие  "эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет  не  воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. Учащиеся  должны  уметь   критически   оценивать прочитанные  произведения,   в  письменном  виде  излагать  мысли   согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку  зрения  и  осознанно принимать собственное решение.

Интегрированный урок: расширение  общеобразовательного  кругозора  учащихся,  прививание им  стремления овладеть знаниями шире обязательных программ. Межпредметная    интеграция    дает    возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным учебным предметам. Богатый материал для организации заинтересованного иноязычного общения

дает МХК. Наиболее необходима связь "МХК и иностранный  язык"  при  изучении основных  достижений  мировой  и  отечественной  культуры.

Основными  целями  интеграции  иностранного  языка   с   гуманитарными дисциплинами   являются:   совершенствование   коммуникативно-познавательных умений, направленных на систематизацию и углубление  знаний  и  обмен  этими знаниями в условиях иноязычного  речевого  общения;  дальнейшее  развитие  и совершенствование эстетического .

   Контроль в обучении иностранным языкам. Его объекты, виды, формы, приемы. Экзамены по иностранным языкам.

Контроль (Щукин) — это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль — это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся освоили пройденный материал, так и возможность использования его в практических целях.

Контроль позволяет:

Для учителей: получение информации о результатах работы группы учащихся в целом и каждого в отдельности; о результатах своей работы (помогает совершенствовать свою работу, видя ее плюсы и минусы); учитель получает представление о том, насколько он продвинулся в выполнении программы и насколько эффективны его методы.

Для учащихся: способствует формированию учебных навыков, помогает совершенствовать имеющиеся знания, способствует систематичности и прочности знаний, ориентирует учащегося в результатах его труда, содействует повторению материала, воспитывает ответственность за свой труд, роль стимула в качестве знаний.

Для родителей: ориентирует в успехе своих детей.

Для администрации: ориентирует в успехе учащегося.

Объекты контроля (раньше — владение системой языка, а не РД):

v  усвоение языкового материала;

v  речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности

К контролю предъявляют следующие требования:

v  должен быть целенаправленным, учителя должны представлять задачи, формы и приемы;

v  д.б. объективным (соответствие результатов эталону — требованиям к уровню владения языком); обеспечивается за счет количественной оценки результатов деятельности (учет количества ошибок, оценка темпа речи); качественной оценки (полнота раскрытия темы, соответствие заданию);

v  д.б. систематичным, регулярность проведения контроля: по циклу (по истечении серии уроков), по времени (четвертной, годовой), по навыку.

v  Дифференцированный: форма соответствует тому аспекту языка, который проверяется (уровень владения устной речью — отдельно проверка монологической, отдельно диалогической);

v  Ясность и четкость в формулировании контрольных заданий.

Функции контроля:

v  обучающая, ее реализация обеспечивается системой контрольных упражнений и заданиями, которые синтезируют ранее усвоенный материал и приобретение новых ЗУНов.

v  диагностическая, позволяет одновременно определить успешность и неуспешность по результатам. В соответствии с этим можно изменить что-то, выявить причины отрицательных результатов;

v  корректировочная, выявляет уровень проверяемого объема, установление неполной адекватности используемых приемов и заданий проверяемому объему.

v  управленческая, обеспечивает управление речевых процессов, умений и навыков;

v  оценочная, любая деятельность учащегося д.б. оценена правильно. Здесь проблема оценки.

Она д.б. объективной, исходит из единства и взаимообусловленности педагогической, психологической и социологической функции обучения.

Формы контроля (способы взаимодействия учителя и ученика, в ходе которых выявляются степень усвоения иноязычного материала и владения учащимися требуемыми ЗУН; система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения и организации учебной деятельности): индивидуальный / фронтальный, групповой / парный. Каждый может осуществляться устно и письменно.

Фронтальный устный опрос, задействован весь класс. Учитель должен продумать, кого он спросит, какие приемы он применит, как он будет активизировать весь класс. На ответ нужно акцентировать внимание (+ высокая активность учащихся, высокий темп работы).

Но устную монологическую речь нельзя проверить таким опросом. Здесь нужен индивидуальный опрос, как более глубокий опрос, он дает практиковаться уч-ся в устной связной речи. Но он может привести к относительной пассивности всего класса.

Групповой проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы (ролевая игра, беседа на тему). Вариантом является парный контроль.

Письменный опрос (предварительный контроль в виде теста) служит  для контроля письма: диктанты, упражнения и т.д. Но им можно охватить сразу всю группу, удобно обрабатывать письменные работы учителю.

Устный опрос (собеседование: индивидуальное / фронтальное)

Виды контроля:

v  предварительный контроль (необходим для получения сведений об исходном уровне знаний учащегося, о понимании им целей обучения и т.д.; итоги не оцениваются, делаются выводы, вытраивается календарный план занятий)

v  текущий (самый распространенный): систематически проверяется, как уч-ся овладели новым материалом, знаниями и навыками: опрос, наблюдение (фронтальное/ индивид.)

v  тематический: предусматривает проверку усвоения и овладения уч-ся соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках.

v  периодический: проводится с целью проверки овладения материалом большого объема, н-р, изученного за учебную четверть или полугодие. Этот вид может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса (устная форма — опросы)

v  итоговый: проводится в конце каждого года обучения; позволяет судить об общих успехах учащегося в изучении ИЯ (устная и письменная формы: тестирование, экзамен).

Средства контроля — это учебные материалы, которые используется для проверки уровня владения языком. К их числу относятся раздаточный материал (карточки с заданиями, которые используются для установления готовности учащихся к учебной деятельности и уровня владения пройденным материалом); фонограммы (лингафонный кабинет, индивидуальная работа; объект самоконтроля и анализа = запись собственного голоса и сравнение его с образцовым); идеограммы (учебные рисунки, зрительный образ — опора для выполнения речевого действия по предложенной программе); Тесты (система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов). Предлагаются либо в открытой (дополнить основной текст) или закрытой (варианты ответа) форме.

Выделяют два вида тестов: нормативно-ориентировочные (предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых; расположение в зависимости от количества баллов — распределение по учебным группам); критериально-оценочный (используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом).

Сущность любого метода обучения рас­крывается в его принципах (Е.И. Пас­сов). Принцип ситуативности: упражнения для учащихся имеют ситуа­тивную основу и усиливают мотивы школь­ников говорить, читать, слушать или пи­сать на иностранном языке. Типичными становятся     задания    типа     «Представьте себе», которые переносят учащихся в во­ображаемые ситуативные обстоятельства. Это позволяет им общаться «дома», в «ма­газине», на «почте», в «кассе железнодо­рожного вокзала», на «улице» и т. п.

1. Принцип коллективного взаимодействия: школь­ники работают в парах, небольших под­группах или целым классом, решая при этом общую, коллективную речемыслительную задачу; создание особых, доверительных от­ношений между учащимися, взаимную по­мощь и поддержку. Для его реализации важно формировать у школьников соот­ветствующие коммуникативные и социаль­но-психологические умения, важные для общения в различных обстоятельствах. Не только владение фразами и знание этикета, но и преодоление стеснительно­сти, языкового барьера, умение выбрать тему для разговора, своевременно поме­нять направление беседы, предложить оригинальное решение, снять возникшее напряжение удачной шуткой — все это не­обходимо для реализации принципа кол­лективного взаимодействия.
2. Принцип  жиз­ненной ориентации обучения: выбор  учеб­ной  тематики,  приемов  работы,   характера заданий   в   соответствии   с   данным   прин­ципом отражает жизненный опыт учащихся. Наряду   с   традиционными   тематическими направлениями   «о  себе»,   «о  моем  друге». «о любимом  писателе»   все  большее  место в учебных пособиях занимают учебные раз дели   о   том.   как   знакомиться   с   людьми, начать   беседу,   остановиться   в   гостинице, сделать  покупки,   поговорить  по телефону, взять   напрокат   машину   (пока   это   реаль­ность   зарубежного   быта),   обратиться    к врачу,    воспользоваться    услугами,   банка, устроиться   на   работу,   пообедать  в  кафе, пригласить гостей, написать поздравитель­ную   открытку,   деловую записку,    письмо с   жалобой   или   претензией   и   т.   п.   Учеб­ные   задания   также   имеют   практическую направленность.    Учащимся    предлагается максимально    полно    понять    содержание услышанного    текста     и     в    зависимости от маленькой детали содержания, которую легко пропустить,  принять  правильное  ре­шение.   В   другом   задании   школьники   по содержанию  прочитанного делают чертеж и затем  сравнивают свои  результаты.  Та­кие  умения   могут   пригодиться   в  практи­ческой деятельности.
3. Принцип соответствия заданий речемыслительной деятельности. Данный принцип означает, что обучение практическому общению бу­дет тем успешнее, чем полнее в учебном процессе воплотятся особенности речемыслителыюй деятельности школьников: задания    на    прогнозиро­вание    содержания    по    изображению    или его    фрагменту,    по    звуковому    сопровождению   без   изображения,   музыке   и   др. Это также полностью соответствует прогно­стической    способности    психики    человека   опережающе    прогнози­ровать    событие    или    содержание    в    процессе  речемышления.
4. Прин­цип вовлечения в речемыслительную  деятельность. Реализация этого принципа во многом зависит от того, как предъявля­ется учебный материал. В современных пособиях все более типичным становится раздел "Lead-in", в который включаются вопросы для предварительного обсуждения пробле­мы, анкеты для подготовки к последу­ющей дискуссии, небольшие образцы диа­логов или полилогов для их последующе­го использования в расширенном ролевом общении и т. и. Иными словами, учащиеся вовлекаются в речемыслительную деятель­ность более активно, если этому способ­ствует особый, градуированный характер заданий с постепенным нарастанием их речемыслительной сложности.
5. Принцип личностно ориенти­рованной самостоятельной работы значи­тельно повышает ее эффективность, стано­вится важным методическим ориентиром в работе учителя. Задании с уче­том индивидуального жизненного опыта, интересов, потребностей, перспектив, а так­же индивидуально-психологических особен­ностей наиболее характерны для современ­ной организации самостоятельного учеб­ного труда.
6. Принцип филологизации обучения иностранным языкам:  лексические   игры,   систематизацию   лексико-грамматического   материала,   работу   с фразеологией. Тестовые    задания    также    все    чаще ориентируют   учащихся   на   знание   вокабуляра,    фразовых    глаголов,    фразеологических   оборотов,    грамматических    конструкций.    Это  позволяет   формировать   у   обучаемых   четкое   представление   о   грамматической   системе   языка,  что   ни   в   коей   мере не     противоречит     идеям     коммуникативно-ориентированного   метода,   а   также   повышает   образовательную ценность  обучения и  интерес  к  предмету

Принципы обучения реализуются в методических при­емах.

v  Прием ролевого общения: Учащиеся   дошколь­ного    и     младшего    школьного    возраста разыгрывают роли сказочных и вообража­емых   персонажей,   эти   и   более   старшие школьники  также  принимают  на  себя  ро­ли   персонажей  из  окружающего  их быта, в более старшем возрасте говорят от име­ни   исторических   персонажей,   знаменитых людей   и   т.   п.   Ролевое   общение   заметно повышает  эффективность  урока   иностран­ного   языка,   однако   оно   не   исчерпывает его    возможностей.    В    ролевом    общении всегда присутствует проблемность, которая в   ряде   случаев   может   стимулировать   не ролевое,   а   дискуссионное   общение.  

v  Прием    дискуссион­ного    общения    означает   вовлечение учащихся    в    проблемное    обсуждение. На   уроке   перед учащимися   ставится   проблема,   школьники знакомятся с различными  путями ее решения,   попутно   усваивают   соответствующий речевой    материал,   принимают    участие    в дискуссии   и   делают   выводы.   Для   осуще­ствления   этой   задачи   меняется   организация   урока.   Учащиеся   работают    в   неболь­ших    подгруппах,    знакомятся   с    разными подходами    к   решению   проблемы,    между ними  возникает  «информационное  неравно­весие»,   внимание   переключается   с   языко­вого    материала    на    речевое   содержание. Таким    образом,     преобразуется    деятель­ность учителя и учащихся.

v  Приемы формирова­ния ориентировочной способности учащих­ся на уроках иностранного языка стано­вятся сегодня достаточно типичными в обучении. Без этой способности говорение остается формальным воспроизведением заученного и недостаточно содействует практическому овладению иностранным языком.

Речевое    общение    по    своей    сущности есть взаимодействие участников  при  помо­щи   речевых  средств.   Учебное  общение   на иностранном языке приближается по своим качествам к естественному, если осуществляется как речевое взаимодействие: Взаимные   экспресс-опросы   и    интервью   в учебной  группе, обмен  информацией,  поиск своей    пары,    принятие    групповых    решений,    координация    совместных    действии дискуссия    что   правилам»   и   др. позволяют   научить   школьников   прак­тически    пользоваться    иностранным    язы­ком. Без такого опыта учащихся урок ино­странного   языка   становится    значительно менее   эффективным:   приемы обучения  ре­чевому    взаимодействию    на    иностранном языке   являются   весьма   характерными   на уроках, отвечающих требованиям сегодняш­него дня и современной  методики